ENIGMA Y DIVERSIDAD o de la creación de entornos literarios para los que todavía no leen

Por: Norma Patricia Torres*

¿Cómo leer para los que todavía no leen?

“Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros tienen un destino incierto”.

Ferreiro, Emilia (2001)

Numerosas  investigaciones ( Ferreiro , E , 1983-2001 ; Borzone de Manrique , 1995; Garton , A , Pratt , C , 1998, entre otras ) revelan que muy pronto los niños dan en su vida los primeros pasos decisivos hacia la alfabetización. Se ha podido comprobar que mucho antes de que  puedan exhibir sus habilidades en la producción de lectura y escritura convencional comienzan a adquirir alguna comprensión básica de los conceptos sobre la alfabetización y sus funciones. A partir de sus experiencias iniciales e interacciones con los adultos, empiezan a “leer el mundo” a través de diferentes textos, procesan las relaciones letra – sonido y adquieren un buen conocimiento del sistema alfabético.

Pero las habilidades para leer y escribir no se desarrollan naturalmente, sin una planificación y una enseñanza cuidadosas. Los niños necesitan interacciones regulares y activas con la letra impresa (especialmente, la literaria). Las habilidades específicas para leer y escribir resultan de experiencias inmediatas con el lenguaje oral y escrito. Así, en los primeros años dichas experiencias comienzan a definir las suposiciones y las expectativas de ser alfabetizado y motivan a los niños a trabajar para aprender a leer y escribir. Por ende,  para todos los niños  es vital el acceso a  entornos alfabetizadores.

El Nivel Inicial es el primer espacio, dentro de la educación sistemática, en el que se  puede (y debe)  abordar la promoción de proyectos de  promoción de la lectura literaria. Frente a esto se abren múltiples caminos. Algunos niños habrán tenido acceso a una variedad de materiales de lectura y escritura, otros no; algunos vieron a sus padres leer y escribir con frecuencia, otros solo ocasionalmente; algunos habrán recibido instrucción directa, mientras otros recibieron asistencia más informal y fortuita. En consecuencia, ningún método o enfoque didáctico puede ser el más efectivo para todos los niños. Serán los docentes quienes tendrán que poner en juego una variedad de estrategias didácticas que atiendan a la gran diversidad de niños que asisten a este nivel educativo.

Graciela Montes (2001: 5) sostiene que “El entretenimiento mata al juego porque el juego es, por naturaleza, una exploración del enigma, y languidece con exceso de consigna”. Al pensar algunas pautas para abordar la educación literaria en el Nivel Inicial, se corre el riesgo de que “la consigna le quite sitio al enigma”; no obstante desde el  rol  docente, se  debe asumir el desafío de reinstalar el enigma y la diversidad para que los niños se atrevan “a leer este mundo para poder reescribirlo”.

En primera instancia, se le debe garantizar a los niños su entrada en un ambiente alfabetizador pensado como un conjunto de prácticas sociales que se organizan alrededor de lo escrito  (Ferreiro ,2000:18). En varios de sus textos, la autora puntualiza que esta categoría dio lugar a algunos malentendidos al ser usada como referida a un conjunto de objetos desvinculados de las prácticas sociales que les dan sentido, por ende, muchas veces la creación de entornos alfabetizadores se redujo a un conjunto de libros y carteles en un rincón del aula, a la exposición del abecedario o a prácticas de aprestamiento de la mano, el ojo y el oído.

Cabe recordar que el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores, de ahí la necesidad de formarlos como ciudadanos de la cultura escrita. En este sentido la creación de entornos alfabetizadores en el Nivel Inicial implica que el niño tenga la oportunidad de realizar sus primeras inmersiones en la “cultura letrada” para convertirse en un ciudadano de dicha cultura.

“La sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero la ausencia del objeto garantiza desconocimiento” (Ferreiro. 1999: 217). Así, si se retacea en el salón el acceso a la lengua escrita, se genera un ambiente escolar en el cual la escritura carece de significado y los educadores funcionan como si no fueran personas alfabetizadas generando una situación completamente anómala.

Para diseñar entornos alfabetizadores podemos preguntarnos ¿qué se puede hacer a los cuatro u cinco años?:

1. escuchar a otros leer en voz alta,
2. verlos escribir,
3. tener la posibilidad de producir marcas intencionales,
4. participar en actos sociales donde leer y escribir tienen sentido,
5. plantear preguntas,
6. descubrir las diferencias y las relaciones entre imagen y texto,
7. descubrir las partes de un libro y reconocer las acciones socialmente adecuadas con los libros en tanto objetos culturales.

De lo expuesto con anterioridad se infiere que algunas de las condiciones necesarias para que el niño avance en el aprendizaje de la lectura son:

• Tener la oportunidad de encontrar textos a su disposición.
• Usar dichos textos en situaciones significativas.
• Acceder a la posibilidad de que el significado que  construye a partir de un texto sea aceptado, aunque difiera de otros.
• Poder observar y compartir actos lectores de los adultos que los rodean.
• Vivir situaciones escolares y extraescolares que lo inviten a interpretar y comprender los símbolos de la realidad.
• Desenvolverse en un ambiente que lo requiera como lector.
• Entre otras.

¿Y qué sucede con la literatura?

Prácticamente desde que nacen, los niños se sumergen en un mundo poblado por formas poéticas y de ficción a través de las canciones y narraciones de los adultos, de los libros infantiles y de las formas audiovisuales. Con la recepción de esos mensajes se forman las expectativas infantiles sobre qué es la literatura, se aprende a interrelacionar la experiencia de vida con la experiencia cultural fijada por la palabra y se dominan progresivamente muchas de las convenciones que rigen los textos literarios.

En el Nivel Inicial se configuran las bases de la formación literaria y del acceso al texto escrito, por ende, las salas deben convertirse en lugares que aseguren un contacto vivo y placentero con los libros y la literatura. Así, de algunos relatos visuales aprenderán, con el tiempo, por qué determinados colores se utilizan para determinadas atmósferas expresivas o por qué determinadas formas denotan más agresividad que otras. De ciertas narraciones descubrirán por qué lo que en determinados libros se mitifica, en otros se mimetiza y en otros es ironizado e incluso parodiado, todo ello con la finalidad de hacer de los niños actuales los herederos y partícipes de un patrimonio tan vasto y complejo como es el de la literatura.

Y nuevamente aquí, el rol del docente se torna central, en tanto “Proveedor de imaginarios prestados” (Montes, 2001), léase, poesía, novelas y cuentos, anécdotas familiares, mitos y leyendas, cuadros, libros de imágenes, cine, música y teatro.

Para la mayor parte de los niños, la variedad de los “imaginarios prestados” que están a su alcance es mínimo y el peso del “imaginario oficial del mercado” lo ocupa todo ¿quedará algún sitio para ejercer la construcción del espacio poético propio, del imaginario personal, que siempre es, por así decir, artesanal y privado?

Al bosquejar  una respuesta, la autora da “otra vuelta de tuerca” a los postulados  que sostiene en torno a las relaciones entre literatura y escuela:

“Hace diez años  sentía que el lenguaje oficial de los libros de lectura terminaba arrasando con la  palabra propia. Hoy los libros de lectura tienen mucho menos peso que antes. En cambio, la televisión, por ejemplo, tiene tanto peso, un peso tan extraordinario,  que hasta los libros de lectura tienden a imitarla (…) Hoy me preocupa mucho más la oficialización del mercado, cuyos efectos de anestesia y amoldamiento son aun más drásticos, y creo, en cambio, que la escuela – con una reformulación de su sentido y buena dosis de maestros socráticos, insisto – tiene un papel interesantísimo que desempeñar. Un papel casi heroico” (Montes 2001: 7).

A la luz de lo dicho con anterioridad surgen algunas pautas para crear en la sala un universo poblado de literatura:

1. Ordenar el espacio del aula:
   1. Biblioteca del aula.
   2. Expositores.
   3. Teatrillo.
   4. Mural de recomendaciones.
   5. Ordenador…
   6. Narrar, cantar, recitar, leer:
      1. Varias veces al día.
      2. Repetición de las favoritas.
      3. Una narración larga por capítulos.
      4. Tener siempre tiempo para mirar, leer y compartir:
         1. Individualmente o por parejas.
         2. En grupo.
         3. Colectivamente.
      5. Extender la lectura a otras actividades:
         1. Dramatizar, dibujar, dictar, escribir…
      6. En síntesis, generar espacios y tiempos para compartir los libros y vivir la literatura como una actividad social.

Si nos detenemos en el último punto y lo desglosamos vemos que, los niños en tanto lectores necesitan: conocer el libro como objeto cultural y experimentar la comunicación literaria. Conocer el libro como objeto cultural  implica trabajar con el soporte material del texto (verbal e icónico) y, paralelamente,  aproximarse al proceso del sistema de implementación de las industrias culturales (creación, producción, distribución y consumo de los libros).

Experimentar la comunicación literaria implica crear situaciones que permitan percibir la literatura como una situación comunicativa real y como un hecho cultural compartido (recomendar libros, seleccionarlos) propio de una “comunidad de lectores”.

La mediación cultural y el vínculo con los libros.

Centrarse en la lectura literaria conlleva una práctica educativa que se desarrolla a través de dos líneas de fuerza: la lectura directa de los textos por parte de los aprendices y la lectura guiada para enseñarles la forma de construir sentidos cada vez más complejos. El trabajo del docente de  Nivel Inicial en un enfoque que busque la educación literaria, se basa en “ofrecer una ayuda mediada para la interpretación de los textos” (Colomer, 2000: 46).  Esta mediación del docente va más allá de las prácticas que buscan formar un lector competente a partir de actividades ritualizadas  (pre-lectura, lectura, pos-lectura) o de simple “contacto” con el objeto libro. Implica diseñar propuestas en las que se atienda a los siguientes criterios enunciados por Colomer (1996) a partir del análisis de las propuestas más innovadoras para el desarrollo de la competencia literaria:

1. Provocar la experiencia de la comunicación literaria.
2. Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpretativas del alumnado.
3. Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores.
4. Construir el significado de manera compartida.
5. Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas.
6. Programar actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en la lectura.
7. Interrelacionar las actividades de recepción y de expresión literarias, en su forma oral y en su forma escrita.

El descubrimiento de los libros se produce de forma evidente en el triángulo formado por el niño, el libro y el adulto mediador.

Otros aspectos que favorecen esta mediación y colaboran con la formación literaria de los niños son:

1. Establecer una situación afectuosa y relajada para que los pequeños comprendan que leer libros es una de las actividades que los adultos realizan y que se puede compartir en forma placentera.
2. Leer el texto de manera que los niños puedan familiarizarse con la forma escrita del lenguaje.
3. Ayudar a crear (mediante preguntas o comentarios) los mecanismos de anticipación e inferencia.
4. Transparentar la implicación afectiva y cognitiva del lector durante la lectura.
5. Brindar la oportunidad de acostumbrarse a la forma de los libros: qué es el título, qué es una página, cómo se sostiene un libro, etc.
6. Realizar experiencias de construcción compartida en la interpretación del texto (se discute sobre las intenciones del autor, las características de los personajes, el desarrollo narrativo) y para compartir impresiones sobre lo leído (apreciar los matices interpretativos que un mismo texto suscita en cada lector).
7. Entre otras.

Algunas actividades para realizar en la sala pueden ser:

1. Escribir una lista con los títulos de los libros favoritos para recomendar en el momento asignado para hacerlo. Y aquí, sin duda, se integran las actividades de lectura compartida entre el docente y un grupo de niños, el tiempo del “Rincón de biblioteca” o las actividades propiamente encaminadas al descubrimiento y dominio de la lectura.
2. Realizar visitas trimestrales a la biblioteca escolar y /o pública para ampliar sus posibilidades de elección y su familiarización con formas estandarizadas de organización.
3. Editar cuentos o poemas escritos, dictados o dibujados,  para que se incorporen a la biblioteca de aula, se manden a las familias, a otras clases, etc.
4. Actividades de fomento del juicio crítico sobre los libros: clasificarlos por géneros en los estantes, adjudicarles un grado de recomendación en el mural de lectura, etc.
5. Organizar charlas (informales y protocolizadas) en torno a los libros leídos en la que participen distintos actores institucionales y de la comunidad.
6. Preparar  carteleras con: novedades literarias, fichas sobre los autores, invitaciones  a eventos culturales y reseñas de estos, etc.
7. Organizar un encuentro, muestra o jornada literaria con una dinámica similar a la de la “Feria del libro “.
8. Realizar entrevistas a los protagonistas implicados en cada uno las fases del proceso de implementación de las industrias culturales; diseñadores gráficos, libreros, distribuidores, ilustradores, etc.

Si la mediación cultural tiene éxito, si los niños se interesan por los libros, aprenden a leerlos y se familiarizan con la forma en la que circulan socialmente (aprenden a guiarse por las colecciones y reseñas, se desenvuelven bien en la biblioteca o librería, etc.) la autonomía con la que acceden a ese objeto cultural progresará paulatinamente y darán sus primeros pasos para convertirse en “ciudadanos de la cultura letrada”.

En  definitiva, consideramos que la creación de entornos literarios en el Nivel Inicial es un camino potente para la formación de lectores y un itinerario/ respuesta posible al interrogante: ¿Cómo leer para los que todavía no leen? Sin dejar de lado la  aseveración  que postula que  no se debe olvidar que existen múltiples senderos para promover la lectura literaria y enseñar a leer  en el Nivel Inicial  .Tal  como sostiene Montes (1999:9):

“El enigma y la extraordinaria y bella diversidad de lo que existe -que en el fondo tal vez sean lo mismo –pueden ayudar a construir el espacio poético en estos tiempos difíciles, poco propicios La parodia, la sátira y el humor pueden servir para empezar a desarmar el rígido andamiaje de los mandatos y las fórmulas (burlarse de la celda es una manera de empezar a salir de ella). Después cada maestro socrático hará lo suyo, aquí no hay recetas”.

Referencias bibliográficas

• Almada, María  y otros (2001) Entre textos y lectores II. Promoción de la lectura y revistas. Bs.As.  Lugar editorial.
• Bombini , Gustavo (2001) Una nueva agenda para la promoción de la lectura .For.de cap. (mimeo)
• Bruner ,Jerome ( 1988) Realidad mental y mundos posibles. Los actos que dan sentido a la experiencia. Madrid. Gedisa
• Durán, Teresa y Colomer, Teresa ( 2000)”La literatura en la etapa de educación infantil “,en Montserrat Bigas y Montserrat Correig ( comp.) Didáctica de la lengua en la educación  infantil .En Madrid. Síntesis.
• Colomer, Teresa (1995) La adquisición de la competencia literaria. En TEXTOS nº 4.  Graó. .

(1999)  Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid                                            Síntesis.

(1999)Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia          Ferreiro. Fondo de Cultura Económica.

• Ferreiro, Emilia (2000)” Ciudadanos de la cultura letrada”, En Revista El Monitor .
• Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real , lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica.
• Molina Iturrondo , Angeles (2001) Leer y conversar sobre los cuentos favoritos : la lectura dialógica en la alfabetización temprana, en Lectura y vida nº 1 , año 22, marzo 2001.
• Montes, Graciela (1999) De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio ) . Montevideo. (mimeo)

DATOS DEL AUTOR: Norma Patricia Torres*Profesora en Letras (U.N.L.), Especialista en Investigación Educativa (U.N.C.O.), Especialista en Lectura, escritura y educación (FLACSO), Maestrando en Enseñanza de la Lengua y la Literatura (U.N.R.). Capacitadora docente. Se desempeña como docente en diferentes postítulos,  postgrados y en el Nivel Superior. Referente Plan Nacional de Lectura (Santa Fe) 

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